Sedat Gülmez
Yaklaşık 20 yıldır dünyanın farklı coğrafyalarında hizmet veren Türk okulları, Türkçeye samimiyet, saygı, vefa ve sevgi gibi anlamlar yüklenmesini sağladı. Peki, hâlihazırda devam eden süreç bu noktaya nasıl ulaştı?
‘Türkçeyi nasıl öğretiyorlar?”, yurt dışındaki Türk okullarıyla alakalı şimdiye kadar ortaya atılan binlerce sualden sadece biri. Üstelik cevabı çok çetrefilli değil. İşini sevme, bulunduğu ülkenin hassasiyetlerini gözetme, öğrencilerle diyaloğu yüksek tutma ve tabii çok çalışma… Fakat zikredilenler, izahta ne kadar başarılı?
Bugün dünya genelinde eğitimcilerin çoğu, ‘Dil öğrenmek mi yoksa öğretmek mi daha zor?’ ikileminden çıkamadı. Meseleyi netleştirme adına yeni sorular üretelim: Türkiye’de mi yoksa İngiltere’de mi İngilizce öğrenmek daha kolay? Pratik ihtimali yönüyle İngiltere daha cazip. Ya öğretme? Eğitimci hangisinde daha rahat çalışır? Birinci şık burada da ön plana çıkıyor. Demek ki farklı bir coğrafyada dil öğretilirken zorlanılıyor. İngilizcenin yaygınlığına rağmen durum böyleyken diğerleri için sürecin karışıklığını fark etmek hiç de zor değil.
İrdelemeyi Türkçeyle sürdürürsek… 1990’ların başı hatta 2000’e kadar uluslararası düzeydeki etkinliği neydi? Oysa Soğuk Savaş döneminde “Adriyatik’ten Çin Seddi’ne” söylemiyle gücünün genişliğine atıf yapılırdı. Yüz milyonlarca insanın konuştuğu canlı bir Türkçeden bahsedilirdi. Sovyetler’in yıkılması temenni edilir, Orta Asya’daki “dini, ırkı ve dili bir” kardeşlerle buluşulacak günlerin hayali kurulurdu. Fakat Sovyetler’in dağılması pembe hülyaları gerçeğe dönüştürmediği gibi acı bir hakikati de yüzlere çarptı. Kendi aralarında dahi Rusça haricinde anlaşmaları güç bir Türkî Cumhuriyetler vardı, karşıda. İçtenlik ve samimiyet yüksekti ama insanlar birbirini anla(ya)mıyordu. Kısacası Türkiye Türkçesi, anavatanında “yabancı dil” pozisyonundaydı. Sıkıntıyı ilk fark eden ve yaşayanlar, arkasında gönül ehli müteşebbislerin desteği okul açma gayesiyle Orta Asya’ya gelen öğretmenlerdi.
Binalar tutuluyor, onarılıyor, sınıflar hazırlanıyor, öğrenciler bulunuyor, öğretmen derse giriyor ancak talebelerle hoca anlaşamıyordu. Materyal de eksik kaldığından devreye jest ve mimikler giriyor, çat pat diyaloglar kuruluyordu. Tabii selefler, haleflerinin de aynı sıkıntılara girmemesi için not defterlerine buldukları çözümleri yazıyor ve yeni gelenlerin eline “Bunlara dikkat et!” uyarısıyla veriyordu. Böylece Mehmet Müjde gibi acemiler de yeni problemlerle karşılaşmadan sisteme giriyordu: “90’ların ikinci yarısında Başkurdistan’a gitmiştim. Benden önce birilerinin gelmesinin nimetlerinden faydalandım tabii. Yine de nasıl anlatacağım heyecanı vardı. Sonra Türkçe bilen bir öğrenciyi yanıma alıp girdim sınıfa. O an öyle rahatlamıştım ki istediklerimi söyleyebildim ve heyecanım azaldı.” Önceleri basit kelime, cümle ve gündelik dil egzersizleri yapılıyordu. Yetmiyor, yatılı eğitim fırsata dönüştürülüp her an öğrencilerle geçiriliyor, böylece dil eğitimi sınıf dışına taşıyordu.
Sabah Pirinç,Öğlen Pirinç,Akşam Pirinç
Tabii bir yandan da okul sayısı artıyordu. Bu yükselen tempo ve sistemli hareket demekti. Öğretmen açığı pek yaşanmıyordu ama materyal sıkıntısı kendini hissettiriyordu. Artık sağa sola alınan notlardan ziyade düzenli hazırlanmış kaynaklar gerekiyordu. İhtiyaç, yabancılara Türkçe öğretim setleri hazırlayan bugünkü Dil Set Yayınları’nın ilk şeklini doğurdu. Öğretmeler Türkiye’ye geliyor, bulundukları ülkelerin kültürünü, sosyal yapısını, ekonomik durumunu, insan ilişkilerini anlatıyor, eserlerde söz konusu inceliklere dikkat ediliyordu. Yoksa Kasım Aksoy’un Madagaskar’da yaşadıkları gibi mahcubiyete kapı aralayan durumlarla karşılaşılabilirdi: “Bir gün kahvaltıyı anlatıyorum sınıfta. Kültürümüze göre zeytin, reçel, bal sıralıyorum. Öğrencilerden biri gülerek ‘Öğretmenim bu kadar şeyi kahvaltıda mı yiyorsunuz?’ sorusunu yöneltti. Evet, deyince ‘Bizde sabah pirinç, öğle pirinç, akşam pirinç…’ demesin mi? O an çok utanmıştım.”
Tam işler rayına oturuyor derken ilk günler cılız kalan ancak okul sayısı arttıkça yayılan ve zihinleri karıştırmaya açık yeni problemler belirdi. Meselenin samimiyetine inananların yanında “Amaçları neydi?”, “Matematik, fen bilimleri, İngilizce tamam; Türkçe ne alaka?” “Türkçülük için mi geldiler?” veya “Müslümanlık propagandası mı yapmaya çalışıyorsunuz?” minvalinde korkuya kapılan –ki söz konusu hislerin oluşmasında Türkiye’den kimi mihrakların mesnetsiz karalama kampanyalarının da etkisi büyüktü– kişiler beliriyordu. İngilizce, matematik, fen ve sosyal bilimler hususunda gerekli izahatlar yüreklere su serpiyordu ama Türkçe dersi ve öğretmenleri daha çetin imtihanlara maruz kalıyordu.
Nihayet “dilciler” engelleri aşmayı “dili” kullanmada buldu. Başta Türkçe öğretmenleri tüm eğitimciler, artık mevzuyu öğrencilerin gönlünden velilerin ve toplumun gönlüne yaymaya niyetlendi. Öğrencilerle klasik hoca-öğrenci diyaloğunun ötesinde bir iletişim kanalı kuruluyordu. Fikriyat bu yönde evrildikçe sınıflarda Türkçe öğretme ve öğrenme süreci kolaylaşıyordu. Artık öğrenciler “Bir dil bir insan!” mantığıyla Türkçenin gelecekte kendilerine açacağı kapıları hayal ediyordu. Çocuklar anne babalarıyla öğretmenleri arasında tercümanlık yapabilecek seviyeye geldikçe ebeveynlerin memnuniyeti artıyordu.
Zamanla başta matematik olmak üzere diğer derslerde alınan ulusal ve uluslararası başarılar okulların prestijini artırdı. Artık üst düzey devlet yöneticileri dahi çocuklarını veya yakınlarını buralarda okutmayı arzuluyordu. Talepler artıyor, sınırlı kontenjan yüzünden sınavlar açılıyor, önce yüzlerce ardından binlerce aday kazanabilmek için ter döküyordu. Yer yer torpil teklifleri bile alınıyordu. Gelişmeler, aleyhte propagandaları boşa çıkarıyordu.
İlerleyen dönemlerde farklı yarışmalarla kaynaşmalar artıyordu. Ulusal düzeydeki Türkçe yarışmaları da bunlardan biriydi. Başta Orta Asya olmak üzere imkânı el veren coğrafyalarda okullar kendi aralarında dil öğretimi temelinde yarışıyor, birinciler onore ediliyordu. Benimsendikçe yaygınlığı artan Türkçe maratonlarının uluslararası düzeye taşınması gündeme gelince de değişik bir coşku başlıyordu. Tahmin edilenden büyük rağbet görünce de heyecan artıyor, yeni yarışma dalları oluşturuluyordu.
Nihayet Türkçe Olimpiyatları ismini alan organizasyon dile dönük ilgiyi artırıyor, bu da Türkçe öğretmenlerinin işini kolaylaştırıyordu. Öğrenciler önlerindeki Türkiye’ye gitme ve madalya ile dönme ihtimalini değerlendirebilmek gayesiyle Türkçeye ayırdıkları vakti artırıyordu. M. Azad Boztaş gibi öğretmenler de talebelerini ikna için olimpiyat kozunu iyi kullanıyordu: “Tanzanya gibi beyaz adamın kötü olduğunu düşünen bir ülkedesiniz ve beyazsınız. O insanlar size güvenip çocuklarını emanet ediyor ve Türkiye’ye gönderiyor. Evvela bu değinilmesi gereken bir husus. Sonra öğrencilerde yer yer çekinceler var, bunu aşmanız lazım. Ancak katıldığımız bir olimpiyattan sonra ülkeye gümüş madalya getirmemiz işimizi kolaylaştırdı. Ödül alan Hashim Hilal Bhoki isimli öğrencimiz diğerlerine örnek teşkil etti. Artık diğerleri de olimpiyat gayesiyle Türkçeye daha fazla ilgi gösteriyor.”
Gelinen aşamada Türkçe önündeki engeller azaldı denilebilir. İlk anda Orta Asya’da Rusça, Afrika’da İngilizce karşısındaki eziklik zamanla değişiyor. Hatta yarış yer yer atbaşı gidiyor. Tabii Avrupa ve Amerika için diğerlerine nazaran aşılması gereken hususlar var. Çünkü her yeni ulaşılan memlekette daha öncekilerde karşılaşılan problem süreci neredeyse aynı suale kilitleniyor: “Niye Türkçe öğreneceğim?” Lakin şu rahatlıkla söylenebilir ki şimdiye kadar elde edilen tecrübe engelleri daha kısa sürede aşmada büyük getiri sağlıyor.
Aslında süreci daha iyi anlayabilmek için Türkçe öğretmenlerinin tecrübeleri iyi misaller veriyor. Her şeyden önce bu insanların sevdiklerinden ayrılıp vatanlarından uzak bir coğrafyaya gitmesi ve bunu yaparken de şahsi anlamda büyük idealler hülyasıyla yola çıkması ne kadar çok dillendirilse de tekrar tekrar dikkatle incelenmeli. Çünkü onlar sadece “Yapılması gereken bir iş için bana ihtiyaç var!” düşüncesiyle yola çıktı. Yoksa 2000’den bu yana Arnavutluk’ta bulunan Adem Çalışkan, ebeveyninden iki yıllık izin alıp yola çıkmasına rağmen 5 senedir Bangladeş’te hizmet veren Ahmet Makan, Kamboçya derken Avustralya gibi Türkiye’ye binlerce kilometre uzakta alın teri döken Serap Şahin, yeni dünya Amerika’da koşturan Oğuzhan Aras ve ismini Japonya’nın başkenti Tokyo ile karıştırdığı Togo’dan sonra Nijer’de karar kılan Hakan Yanar, büyük planlamalarla hareket etmiş değil. Ama hepsinin dinlenilesi hikâyesi var. Türkçeye dair de anlatacakları…
Evvela ortak noktalardan gidersek hepsi gramer ağırlıklı bir dil öğretiminden ziyade, konuşmaya dayalı bir sistemi benimsemiş. Böylece daha kısa sürede verim almış. Aras Oğuzhan bu yolla öğrencilerin ilgisini canlı tutmaya çalışanlardan: “Türkçe, Avrupa dillerinden birini konuşan bir öğrenci için orta derecede zor bir dil. Çok kolay değil. İlk derslerimde özellikle İngilizce ile Türkçe arasındaki farklara işaretle ilgilerini çekmeye gayret ettim. Kelimelerin yazıldığı gibi okunması onlara orijinal geliyor. Çoğunlukla gramerde, kelimelerin sonuna ek gelmesinde zorlanıyorlar. Konuşma ise daha kolay geliyor. Tersi de var tabii… Grameri anlayan konuşmada zorlanabiliyor. Ama pratiğe, okul dışı aktivitelerimizde Türkçe konuşmaya bilhassa ağırlık verdik.”
2005’ten bu yana Amerika’da bulunan Oğuzhan, öğretmen-öğrenci diyaloğunun Türkiye’ye nazaran daha soğuk yaşandığı bir ülkede samimiyet havasını ders dışı faaliyetlerde yakalamış. Çay sohbetleri, yakındaki Türk aileleri ziyaret ve oralarda Türk mutfağı tanıtımı Türkçe derslerine ilgiyi artırmış. “Ne işime yarayacak?” ön yargısını kırmak için de kendince görsel malzemeler eşliğindeki sunumlarla yol almaya uğraşmış. Yine yaşadıkları ortamla Türk kültürü arasındaki farklılıklara değinmek de Aras Hoca’nın başvurduğu metotlardan. Şimdiye kadar 300 civarında ortaokul ve lise çağı öğrenciye ders veren Oğuzhan’a göre söz konusu Türkçe ise öğretmenler vitrin gibi algılanıyor, bu sebeple attıkları her adımın olumlu veya olumsuz getirisini hesaplamaları gerekiyor.
Avustralya’da ise Serap Şahin, Türkçeyi öğrencilerine sevdirmeye çalışıyor. Ancak onun için ilk göz ağrısı Kamboçya’nın yeri farklı. Belki de bu yüzden Avustralya’dan ziyade Khmer ülkesindeki tecrübelerini anlatıyor. Bir defa görev yaptığı yıllarda ülkenin konjonktürü gereği Türkçeye pek rağbet yoktur. Her ne kadar Serap Hoca istemese de anlaşma için yer yer İngilizce kullanmak zorunda kalırlar. Khmer öğrenciler bilhassa telaffuzda zorlanır: “Sınav kâğıtlarını okumak ayrı bir eğlenceydi. Şimdi yabancı bir ülkede Türkçe öğrenen kızımın aynı hataları yatığını görüyorum ve tebessüm ediyorum.”
Çoğu ülkedeki gibi Şahin’in de öğrencileri Türkçeye tam manasıyla ısınamadığından ve işlerine yaramayacağı inancıyla derse ilgi göstermez. Ama öğretmenleri 10 maddelik “Niçin?” çizelgesi çıkartınca bazı değişimler yaşanır. Kamboçya’da farklı alfabe ve gramer sebebiyle Türkçenin zorluğu sürekli dillendirilse de zamanla Türkçe Olimpiyatları’na katılabilecek düzeye gelirler. Ancak Serap Hoca o günleri göremeden kendini Avustralya’da bulur. Hâlâ Khmer öğrencileriyle görüşüyor. Mesela gözbebeğim dediği Chim Chan Daro hâlihazırda ODTÜ’de okuyor. Şimdiye kadar Kamboçya ve Avustralya’da 500’den fazla talebeye ders veren Serap Şahin, iki ülke görmenin avantajıyla derslerine devam ediyor.
Artık Bangladeşli sayılabilecek Ahmet Makan ise öğrencilerin konuşmasından ve Türkçeye yatkınlığından memnun: “İlk önce, dilimizin zor olmadığını hissettirmemiz ve sabırlı olmamız gerekiyordu. Gelinen noktada iyiyiz. Tabii hâlâ kimi talebelerimiz ‘muz’ yerine ‘muc’ demeye devam etse de…” Bangladeş’te çekilen sıkıntılar diğer ülkelerdekiyle aynı. Fakat Türkçe Olimpiyatları’nın artıları kadar iki ülke arasında son yıllarda artan ilişkiler de Ahmet Hoca ve meslektaşlarına kolaylık sağlıyor.
Bangladeş’ten batıya, Balkanlar’daki Arnavutluk’a uzandığımızda, nispeten daha rahat öğretmenlik süreci karşılıyor bizi. Adem Çalışkan, “İki ülke arasındaki kültürel bağ işimizi kolaylaştırdı diyebilirim. Bir de beden dilini çok kullanırım derslerde. Öğreteceğim kelimeye dair üzerimde resim taşırım ve sınıfa öyle girerim. Öğrencilerin hoşuna gidiyor bu. Sözlük kullanırım yer yer. Ama esas azim ve sabır önemli.” diyor.
Arnavutluk’ta öğrencilerin zamanla fark ettiği nokta, öğretmenlerinin ısrarla “Bir gün bu dil işinize yarayacak.” tavsiyelerinin gerçeğe dönüşmesi. İki ülke arasındaki ticari ilişkiler geliştikçe, Türk şirketleri burada yatırım yaptıkça, Türkçe bilen insan ihtiyacı ortaya çıkıyor ve devreye Türk okulu mezunları giriyor. Üstelik 4 bine yakın ortak kelime, süreci zorluktan kolaylığa çeviriyor. Bugün Arnavutluk’ta Türk okullarından mezun olup Türkçe dersi veren öğretmenler var. Hocalarıyla yan yana sınıflarda derse girip Türkçe öğretiyorlar.
Aynı durum Kırgızistan için de geçerli. Başkurdistan’dan sonra geldiği bu ülkede görevine devam eden Mehmet Müjde, şimdiye kadar bahsettiğimiz öğretmenler arasında Türkçe hususunda en az zorlanan isim denilse yeridir. Çünkü bulunduğu memlekette Türk okulları 20 yıla yakın zamandır hizmet veriyor ve artık bırakın okulları toplumun herhangi bir kesiminde çat pat düzeyle sınırlı kalsa da Türkçe bilmeyen yok gibi.
Tabii Madagaskar’da Kasım Aksoy ve Tanzanya’dan Mısır’a geçen M. Azad Boztaş da Müjde gibi Türkçe adına rahat bir ortamın tesisi için hayaller kuruyor. Bu uğurda yüzlerce ülkedeki binlerce meslektaşı gibi aynı aşk ve heyecanla derslere girip talebelerine “Merhaba!” demeyi sürdürüyor…
DilSet Yayınları Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk: Devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli
Türkçe öğretimi için atılması gereken başka adımlar var mı? Bu sorunun cevabını DilSet Yayın Yönetmeni Tuncay Öztürk veriyor: “Üniversitelerimizde, yabancılara Türkçe öğretimi için lisans düzeyinde öğretmen yetiştiren bölüm yok. Tabiatıyla öğretmen yelpazesi genişliyor. Sınıf öğretmenliği, Türk dili ve edebiyatı, Türkçe öğretmenliği ve hatta İngilizce mezunları ders vermek zorunda kalıyor. Kendi alanları olmadığından yoğunlaşmaları zor oluyor, müdahale edilmezse yer yer birikim ve eğitim eksikliğinden yanlış metotlarla ders vermeye kalkıyor. Oysa Avrupa’da çoğu ülke yabancılara dil öğretimiyle ilgili öğretmen yetiştiren yüzlerce üniversiteye sahip. Bizdeyse yurt dışındaki Türk çocukları için müfredat mevcut ama yabancılar adına yok.
Sonra yüksek lisans ve doktora öğrencilerine yol gösterecek öğretim görevlisi sayısı yetersiz. İngilizce, Almanca ve Fransızca gibi başka lisanlardan gelenler var.
Yine bazı temel kaynak eserlere ihtiyaç var. Konuşma Dilinin Sıklık Sözlüğü, Yabancılara Dil Bilgisi Öğretimi ve Yabancılar İçin Türkçe Sözlük gibi. Bırakın bunları Türkiye’de yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerin kendilerini geliştirecekleri, yeni dil öğretim metotlarını öğrenecekleri ya da karşılaştıkları zorlukları anlatacakları devlet destekli hizmet içi eğitim kurumları bulunmuyor. Kulaktan dolma bilgilerle ya da kendi geliştirdikleri metotlarla Türkçe öğretmeye çalışıyorlar.
Kısacası, devletin Türkçe öğretimi ile ilgili politikası bir an önce netleşmeli. Mesela, Japonya gibi bazı ülkeler, başka milletlerin kendi dillerini ve kültürlerini öğrenmeleri için özendirici burslar ve başka imkânlar sunuyor. Amerikalılar İngilizce TOEFL sınavındaki başarıya göre üniversitelerde burs ve barınma imkânı sağlıyor. Bunlar dikkate alınmalı.”
Dil Set, 120 ülkede okutuluyor
Türk okulları, Türkçe dersi için materyal ihtiyacını da beraberinde getirdi. Bu amaçla bazı komisyonlar oluşturuldu. Bugün Dil Set Yayınları diye bilinen kuruluş, o dönemki komisyonların sistemleşmiş hâli. 2000 yılı itibariyle tüm boyutlarıyla yabancılara Türkçe yayınlar hazırlayan bir yayınevi hâline gelen Dil Set’in eserleri şimdilerde 120 ülkede okutuluyor. Üstelik yayınlar sadece ders kitabıyla sınırlı değil. Çalışma, öğretmen, dil bilgisi kitabı, anahtar ve okuma kitaplarıyla posterler, VCD’ler, etkileşimli CD’ler ve web sitesi destekli Türkçe öğretimi takip ediliyor. Yine hazırlanan setler 5 yılda bir ihtiyaçlar çerçevesinde revize ediliyor veya hükmünü doldurduğundan basımı sonlandırılıyor.
Yayınevinin hazırladığı setler ise şöyle:
Ebru: Haftalık ortalama 3 ders saati gören 13-18 yaş aralığı ilk ve ortaöğretim öğrencilerine…
Gökkuşağı: 8 ders saati için 13 ila 18 yaş ilk ve ortaöğretime…
Samanyolu: 3 ders saati alan 9-13 yaş aralığı ilköğretimlere…
Ana Dilim Türkçe Öğretim Seti: Yurt dışında bulunan 10-18 yaş ana dili Türkçe ilk ve ortaöğretimlere…
Bu kaynakları hazırlayan ekip, fiilen yabancılara Türkçe öğreten eğitmenlerden müteşekkil. Sıkıntıları bildiklerinden öğretmenlerin işini kolaylaştırıcı etkilerde bulunabilmekteler. Mesela, Ebru Seti, Afrika’daki öğretmenlerin talebi üzerine hazırlanmış. Nihai düzeltmeleri de Türkiye’deki editörler gerçekleştirmekte. DilSet, hâlihazırda farklı ülkelerden 30 civarında yazarla çalışarak hazırladığı setleri 100 parçada toplamayı başarmış durumda.
Ekipmanlar arasında öğretmenlere dönük kaynaklar da var. Pratik Türkçe Öğretim Teknikleri, Türkçe Öğretiminde Çoklu Zekâ Uygulamaları, 7-9 Yaş Grubu İlköğretim Öğrencilerine Türkçe Öğretimi gibi metot kitapları eğitmenlere yol gösteren kaynaklar. Tabii belirli dönemlerde verilen seminerleri de unutmamak gerekiyor. Kitaplarda Türk kültürünü yansıtan öğeler de kullanılıyor ki dilin taşıyıcı etkisi artırılabilsin. Büyük maliyetler gerektiren çalışmalar için herhangi bir resmî kuruluştan fon da alınmıyor.
Tabii bütün bu gayretlerin olumlu neticesi her yıl Türkçe Olimpiyatları’nda yaşanan renkli görüntülerle daha iyi anlaşılıyor.
